Extraído del libro "Mapas conceptuales. La gestión del conocimiento en la didáctica" de Virgilio Hernandez Forte, editado por Alfaomega Grupo Editor.
(
ISBN: 970-15-1076-3, 296 pp)

        
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El problema

Desde siempre el usuario de los mapas conceptuales se plantea el problema de definir el "punto de acceso" al mapa, el punto del cual iniciar a "leer" el mapa, del cual iniciar su análisis.

Los criterios originarios sobre los mapas (los más difundidos, aunque ya ampliamente superados y en algunos aspectos también negados) por el desarrollo tecnológico del sector y de la psicología cognitiva misma, proponían para este rol "el concepto más importante" ("c.m.i." que es imaginado como un símbolo muy grande y de color rojo)... una única piedra miliaria, que "por casualidad" casi siempre tiene el mismo nombre del mapa.


En la práctica (y en la teoría), este enfoque se demuestra fallido, más un obstáculo que un método útil. Y las razones son muy simples:
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Un mapa conceptual o red semántica tiene siempre más de un concepto "importante", o sea dignos de atención especial en el mapa. Como la importancia por sí misma es relativa, es muy difícil definir "aquel" concepto (además, es siempre preferible depender de una demostración o de una formulación racional que de una definición). Lo mismo sucede con la definición de varios "conceptos importantes" en el mismo mapa.

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En el mapa, un concepto por sí mismo tiene un valor relativo, cuya relatividad tiene en cuanta varios factores (el más importante es el estudiante mismo), su valor depende de sus relaciones y de la carga informativa del concepto (de sus descripciones, enlaces a Internet documentos asociados, multimedia, etc.).

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Si entre las grandes virtudes y características del mapa conceptual o red semántica está la de evitar las dificultades impuestas por la lectura y decodificación del texto para facilitar la percepción, la comprensión y el razonamiento, transferir al mapa los criterios de la lectura textual (la organización en frases o párrafos y los puntos de inicio y fin de lectura), significa quitar al mapa el principio "conceptual" y "cognitivo"; la calidad de la representación del conocimiento y la consiguiente gestión pierden fuerza, valor y utilidad.

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En un mapa real, con más que pocos conceptos, el análisis siguiendo la indicación del "c.m.i" se hace más complejo: si todas las pistas de lectura parten del "concepto más importante", habrá recorridos (elemento de capital importancia) que no serán analizados. Por consiguiente, algunos valores cognitivos importantes se pierden.

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El enfoque del "c.m.i." conspira contra dos principios fundamentales de la comprensión: la ergonomía de la gestión del mapa y la economía cognitiva: por una parte nos induce/obliga a seguir recorridos forzados, que tienen el mismo concepto de inicio, y por otra, un análisis orientado y consciente de los contenidos requeriría más tiempo y esfuerzo.

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La diferenciación gráfica del "c.m.i." entra en colisión con el aspecto gráfico de las categorías conceptuales: se presenta como una categoría cuando en realidad no lo es. De hecho, en vez de orientar, la presencia del "c.m.i." desorienta, porque simplemente no tiene sentido.

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Deber definir el "c.m.i." es una responsabilidad que es posible evitar.

Como el análisis del mapa debe inducir en el estudiante una reflexión, y el mapa normalmente admite muchas, en teoría cualquier nodo del mapa es útil para iniciar el análisis; además de las categorías de conceptos, de los ejemplos, o de los nodos que tienen documentos asociados, sitios Internet, los conceptos resultantes de las búsquedas, etc., que permiten expansión y profundización o, los nodos candidatos a un rol preeminente pueden principalmente ser principalmente aquellos más conexos. En todo caso, el usuario (estudiante de escuela primaria o investigador que sea) para el análisis del mapa cuenta con su capacidad de observación (de "ver y reconocer"). Pero la capacidad de observación no es igual en todas las personas; uno de los éxitos de esta tecnología es precisamente el aumento cualitativo y cuantitativo del aprendizaje que consiente a todos, también a las personas que por cualquier razón son consideradas en cuanto al aprendizaje "desaventajados" (??) o que padecen de algún grado de  dislexia o TDA (Trastorno de Déficit de Atención), o que simplemente aprenden de otro modo. Además, no basta con mirar u observar. Como dicen los juglares y prestidigitadores: "el que más mira menos ve".

En los experimentos realizados, también con algunas personas con calificación media-superior en el uso del los instrumentos informáticos, cuando por primera vez estos enfrentan o analizan un mapa conceptual o red semántica, la primera cosa que preguntan es: "por dónde se empieza?".

La solución

La solución es simple y autovalidante, y tiene en cuanta los principios de la psicología cognitiva.

En cualquier nivel en que tenga lugar, en el aula, a distancia, en la investigación científica o en la gestión del conocimiento en una empresa, el aprendizaje (equivalente en la sustancia a la investigación científica y a la gestión del conocimiento en la empresa) el aprendizaje se realiza siempre a través de una actividad de comunicación, y consiste en un proceso de elaboración e integración de la información. Para esto la psicología cognitiva ofrece un principio interesante: la relevancia (cognitiva y comunicativa). En la comunicación la mente quiere entender el mensaje, para comprender el contenido que este trasmite, qué hay de interesante (nuevo o coherente) en éste (en este caso en el mapa) y en qué modo esta novedad (la nueva información) encuentra un punto de contacto con nuestro conocimiento, en qué medida puede activar algún elemento ya presente (cualquier semejanza con el principio Ausubeliano de la precedencia cognitiva no es pura coincidencia).

Este nuevo enfoque induce una caracterización del principio de relevancia en el mapa conceptual o red semántica, ya bosquejado en las investigaciones en psicología hace algunos años. Los conceptos o nodos más relevantes en el mapa son aquellos que constituyen más proposiciones, aquellos que reciben y/o de los cuales parten más proposiciones, enfoque en perfecta resonancia con el rol que tienen las relaciones de columna de carga como portadores fundamentales del conocimiento en el mapa.

Considerar los conceptos más relevantes como puntos naturales para iniciar el análisis de la estructura del mapa ofrece las siguientes ventajas:

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Ayuda a vencer la inercia inicial, "¿dónde inicio?", en el acceso al mapa.

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Siendo estos conceptos los más conexos, acceder al mapa a través de estos nodos (o conceptos) requerirá una menos cantidad de "lecturas"/análisis para el razonamiento y la comprensión del conjunto del mapa; o sea, desde estos conceptos "más relevantes" es más fácil acceder al resto del mapa con la cantidad mínima de accesos.

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Si dice que la utilización de los mapas conceptuales facilita y de varios modos induce un aprendizaje más veloz. Con la aplicación de este principio, realmente lo acelera.

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El tiempo necesario para procesar los contenidos (para comprender e integrar) disminuye bruscamente, se hace más eficaz la interacción.

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Se hace más interesante y divertida la interacción con el mapa.

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Siendo los nodos más relevantes los elementos que con mayor probabilidad pueden formar parte de los recorridos semánticos en el mapa, esta consonancia legitima el método.

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Es utilizable con cualquier contenido y con estudiantes de cualquier edad, o en la investigación.

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Es una función totalmente automática, basta pulsar un botón.

 

Pero la capacidad de observación varía de persona a persona. Cuando el mapa trata de presentar, por ejemplo, una comparación entre objetos, debiera ser evidente a simple vista cuales son los nodos focales (otro modo de denominar los conceptos más relevantes), dada la concentración de las relaciones. En otros mapas puede ser aún evidente cuales son estos conceptos, pero no siempre y no todos.


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En el mapa al lado, resultan evidentes los dos nodos focales, en la comparación de dos objetos ("hipertexto" y "mapa conceptual"), que el autor del mapa ha expresamente querido evidenciar. Resulta evidente que analizando "sólo" los dos conceptos (las proposiciones de las cuales estos forman parte) se analiza todo el mapa. El resultado es idéntico cuando los conceptos más relevantes son más de dos, y cuando la relevancia no es gráficamente tan evidente (normalmente no lo es).

 
La solución es tecnológica

Knowledge Master automáticamente evalúa cuales son los conceptos más relevantes y los presenta al usuario en orden de relevancia, iniciando por el más relevante. En la presentación, cada concepto aparece intermitente "diciendo" (literalmente, a voz) su nombre.

A disposición del usuario queda una lista de conceptos considerados por encima del umbral de relevancia, en orden de relevancia, y dos botones. Con los botones es posible visitar los conceptos siguiendo la secuencia en que están ordenados, para analizar de cada uno su propio contexto.

Da la lista es posible seleccionar directamente cualquier concepto y accederlo en modo:

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"Localización": el concepto se presenta intermitente, para hacerse localizar y proceder así a su análisis.

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"Presentación": todo el entorno del concepto es activado y presentado en una nueva ventana, todas sus proposiciones, como si hubiéramos preguntado al mapa "¿Qué sabes acerca de (el concepto)?". El sector del mapa en el cual está ubicado el concepto es identificado y comunicado al usuario. Esta presentación se realiza con respaldo vocal, para una mejor percepción

La función, una estrategia de la gestión del conocimiento aplicada al aprendizaje, analiza y presenta un sector de la estructura cognitiva, en el modo que corresponde a las características naturales de la mente humana, recurre fundamentalmente a la percepción y a las capacidades de la memoria de trabajo, y demuestra su eficacia al permitir el análisis del mapa del modo más simple con ahorro de tiempo y esfuerzo. El hecho de utilizar la voz en modo sincronizado, trasciende el umbral normal de la percepción, utilizando contemporáneamente el canal vocal y el canal visual. Esta estrategia, orientada simplemente al aprendizaje, tiene un efecto especialmente eficaz en las personas afectadas por algún grado de dislexia, TDA y por algunas otras limitaciones que se observan con los métodos tradicionales de aprendizaje/enseñanza. En algunos casos, el uso de esta tecnología puede ser "la" solución.

La medición automática y la utilización del método de la relevancia tiene un fuerte efecto contextual (precisa los elementos principales) y reduce el esfuerzo necesario para la elaboración: mayor será el efecto contextual, menor será el esfuerzo necesario para la comprensión y la asimilación de la información; mayor será la relevancia de la información, esta será elaborada en modo productivo, facilitando el aprendizaje.

 

La metáfora que representa este método es la de los nudos ferroviarios.

La paradoja es que un concepto considerado fundamental (desde el punto de vista cognitivo) por el autor, pueda no ser reconocido como tal (lo que quiere decir que al mapa le falta algo). El resultado del análisis automático de la relevancia  es un indicador importante para el autor, que así puede mejorar la organización y los contenidos del mapa. Para el docente, para el investigador y para el estudiante (el niño en el aula o el adulto a distancia), la utilización de esta función es un potente recurso para el aprendizaje y la investigación, que hace avanzar los estándares de las tecnologías para el aprendizaje.

Todas las teorías y las demostraciones... cuando en realidad para hacer funcionar el análisis y la presentación de la relevancia conceptual, son necesarios sólo dos clic, en cualquier mapa!

 Extraído del libro "Mapas conceptuales. La gestión del conocimiento en la didáctica" de Virgilio Hernandez Forte, editado por Alfaomega Grupo Editor.
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ISBN: 970-15-1076-3, 296 pp)
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